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Aprender inglés puede ser divertido http://www.quecursar.com/aprender-ingles-tambien-puede-ser-divertido-589.html | "Cada vez es más evidente que cuando la escuela (y el inglés) apuesta por la diversión, los estudiantes aprenden. Ejercicios dinámicos, conversaciones, debates, películas, canciones repetidas con la obsesión de que son capaces los jóvenes... actividades que tengan relación con la cotidianeidad, con el día a día, crean gozosos ambientes de aprendizaje donde los alumnos estudian y aprenden, sí, pero sobre todo se divierten." | Se trata de hacer dinámica la enseñanza del inglés, se utiliza el libro de texto, se enriquece el vocabulario, y se utilizan diversos materiales didacticos que fortalecen el aprendizaje. |
Como enseñar Ciencias y Matematicas. http://www.oei.org.co/oeivirt/edumat.htm#C | “Una de las tendencias generales más difundidas hoy consiste en el hincapié en la transmisión de los procesos de pensamiento propios de la matemática más bien que en la mera transferencia de contenidos. La matemática es, sobre todo, saber hacer es una ciencia en la que el método predomina claramente sobre el contenido. Por ello se concede una gran importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte colindantes con la psicología cognitiva, que se refieren a los procesos mentales de resolución de problemas.” | Se utilizan algunos videos que retroalimentan el aprendizaje, se tiene el libro de texto y se trabaja con una libreta de apuntes. |
Enseñar Lengua y Literatura http://metodologiaypractica.blogspot.com/ | “Es mejor leer poco, bien y con placer que mucho, mal y a disgusto. Las consecuencias de un buen curso de literatura no se verán en la prueba de acceso a la universidad sino en la constitución ética de sujetos éticos“. | Se aplica fuertemente el Programa Nacional de Lecturas, se diversifican actividades y se trabaja en conjunto a nivel de aula y de escuela. |
domingo, 25 de marzo de 2012
El aprendizaje y el desarrollo de las competencias
Introducción
Últimamente nos
hemos visto inmersos en un arduo proceso de elaboración conceptual a propósito
de planear nuestro trabajo docente
orientándolo a que los estudiantes
desarrollen competencias. Encontramos la noción de competencia frecuentemente articulada a otros dos
constructos educativos fundamentales: las situaciones de aprendizaje y el aprendizaje significativo.
Al mismo tiempo, no pocos de maestros expresan y muestran
dificultades para comprender y manejar esas nociones. De ahí nuestro interés
por profundizar en el tema y compartir los hallazgos confiando en que serán
útiles a todos aquellos actores educativos que se ven cotidianamente exigidos
por estos procesos de diseño e instrumentación curricular.
En El
aprendizaje y el desarrollo de las competencias, Vargas problematiza el tema a partir de la
nueva exigencia educativa:
desarrollar competencias y hacerlo a partir de aprendizajes significativos y
situados en la realidad. Interroguemos con él
a cada una de esas nociones poniendo sobre la mesa de análisis algunos
supuestos que aceptamos como
incuestionables: competencias, aprendizaje, Aprendizaje significativo y
aprendizaje situado[w1] [w2] .
Problematización
Como ya lo expresamos, problematizaremos el tema a partir de
la nueva exigencia educativa: desarrollar competencias y hacerlo a partir de
aprendizajes significativos y situados en la realidad.
Sobre las competencias
Lo primero que la noción de competencia nos ofrece es
una asociación de ideas con la empresa y el trabajo, así como con la relación
directa que guardan estas nociones con el mercado[w3] .Ronald Barnett, al tratar de establecer un
marco conceptual para comprender los límites de las competencias, hace una
pregunta que es central para entender este cambio en la educación superior:
“¿Son los logros que busca el mundo del trabajo (al que debe responder la
educación superior) semejantes a los logros generales que la educación desde
siempre ha proclamado que persegue?”.[1] Reconoce sin titubeos que “una ideología, la de la competencia
académica, está siendo desplazada por otra: la de la competencia operativa[C4] ”.[2] Significa que “el interés de la sociedad se inclina hacia formas de
conocimiento que tienen un valor de uso en el mercado del trabajo”.[3] Barnett identifica pues estas dos tendencias, la académica y la operacional, y afirma que ambas “reflejan mundos e intereses limitados (el mundo
académico y el mundo del trabajo)”.[4]
En este marco neoliberal de los países del primer mundo
categóricamente se afirma: "Parte
de la razón por la que en la actualidad la competencia se considera un asunto
de tan inmensa importancia potencial quizá sea la suposición existente en gran
parte de la literatura de que se está viviendo una época de grandes e intensos
cambios tecnológicos que están reconfigurando radicalmente los mundos
socioeconómicos en los que operan las competencias y que los ciudadanos del
siglo XXI deben adaptarse a esta nueva realidad[U5] ".[5]
Y sin embargo, aun a
pesar de esta realidad insoslayable y del peso específico que tal circunstancia
está teniendo en el diseño de los nuevos planes de estudio, conviene
reflexionar respecto de la diferencia fundamental que existe entre este tipo de
competitividad operativa propia del mundo de las empresas, y la competencia cognitiva en el ámbito propio del mundo académico al
buscar, éste último, establecer una mejor articulación entre los objetos de
estudio (conocimiento teórico) y los objetos socio-profesionales (praxis del
conocimiento).
En toda competencia
empresarial, deportiva, etc., ciertamente se compite y para ello se debe ser
competente, pero hay una diferencia fundamental entre ser competente y ser competidor. Ser competente refiere a unas capacidades
que aun siendo operativas, se encuentran articuladas sustantivamente con
distintas formas del saber; ser competidor en cambio, refiere a un rol concreto
dentro de unas relaciones sociales de ganar-perder. El riesgo de confundir
capacidades socio-profesionales, siempre y necesariamente articuladas a
determinados campos del conocimiento, con roles socio-profesionales articulados
a necesidades empresariales de sobrevivencia en los mercados donde operan,
puede conducir a las instituciones
educativas a convertirse en simples reproductoras de las habilidades
operativas que las empresas requieren para competir, amén de promover en los
estudiantes el individualismo profesional bajo el falso supuesto de que sólo
siendo un buen competidor se puede ser competente. . De no acompañar el desarrollo de las
competencias con reflexiones de fondo, las instituciones educativas podrían
acabar transformando la formación que hoy se asume como una formación inteligente y ética para servir, en una formación automatizada
y eficiente para ganar[D6]
Eduardo Arias,
frente a estas realidades y en oposición al modelo operativo empresarial,
sugiere "dejar de lado la competitividad con su subrayado laboral e
individualista para desarrollar competencias que enfatizan el aprendizaje
personal y en colaboración".[6] Aquí, Arias hace énfasis en la necesidad de
tomar en cuenta el factor humano y social al desarrollar competencias, pero nos
preguntamos si no haría falta también señalar el daño cognoscitivo que implica
sacralizar el modelo operativo-empresarial tradicionalmente desarticulado de la
reflexión teórica que exige el verdadero conocimiento. La operación de la realidad, cualquiera que ésta sea, demanda
operaciones cognitivas más simples y menos relacionadas con la teoría que las
que nos exige la comprensión de
la realidad con toda su
complejidad.
A partir de estas
primeras consideraciones, ya podemos cuestionarnos si no sería conveniente para
el mundo académico, entender y concebir la noción de competencia en un sentido más amplio y profundo que sólo
aquel que ofrece su origen operativo y empresarial. Compartimos con otros
autores humanistas, la idea de que el desarrollo de las competencias debe
incorporar la dimensión colaborativa y humana a fin de fomentar un cierto
espíritu comunitario aun en el ámbito del trabajo y la empresa, pero sobre todo
estamos preocupados por el carácter anti-reflexivo y anti-conceptual que la
noción de competencia parece estar fomentando en el ámbito educativo. ¿No queda
la práctica profesional desprovista de sentido si se le desarrolla sin análisis
y reflexión teórica? ¿No toma el mundo de la empresa un control excesivo de las
operaciones socio-profesionales si se desnudan éstas de su carácter reflexivo y conceptual? Llevada nuestra inquietud al extremo, nos
preguntamos: ¿cómo se opera el mundo sin comprenderlo? O mejor, ¿a qué intereses sirve una
operación del mundo sin su reflexión y su comprensión? ¿No debería entonces ser considerada la competencia –por lo menos en el mundo académico- como
una noción que incluyera un diálogo de ida y vuelta entre el objeto
socio-profesional al que sirve utilitariamente y el objeto de estudio que la
provee de significado y sentido?
Las nociones mismas
de capacidad y capacitación, tan reivindicadas por los teóricos de la
competencia, refieren a esquemas educativos ligados a la acción misma y a los espacios propios de la
empresa. Ésta es la razón por la que creemos que en el mundo académico esta
noción ha perdido su sentido semántico original, es decir ”hacer a alguien capaz de” para convertirse en un concepto que
identifica los programas formativos propios de las empresas con fines
estrictamente operativos y utilitarios. Se capacita en y para la acción misma. En otras palabras, se capacita a un
vendedor para vender ciertos productos, a un obrero para operar determinada
máquina, a un supervisor para llevar ciertos controles, etc. Entonces, ¿cómo y
por qué razones habremos de re-significar esta noción para que tome un
significado más académico que vincule los marcos referenciales teóricos del
estudiante con la acción misma en que se ponen en juego precisamente
esos saberes? ¿Es esto posible? ¿No conspira de origen, académicamente
hablando, la noción de capacitación contra la noción misma de educación? ¿Capacitar y educar son realmente cosas
distintas? ¿Por qué? ¿En qué estriba la diferencia que hace a los académicos
alejarse de la capacitación para atrincherarse en la educación, al mismo tiempo que a los empresarios
alejarse de ésta para atrincherarse en aquella? Este tipo de constructos
pedagógicos, creemos, son los que deben ser examinados y comprendidos
suficientemente por profesores y funcionarios académicos universitarios, antes de lanzarse a modificar
y operar nuevos planes de estudios fundados –a veces sólo discursivamente- en
el desarrollo de competencias.
Sobre el aprendizaje en sí
Respecto de la
noción de aprendizaje, nos damos cuenta de que en general, cuando
en el mundo cotidiano se habla de aprendizaje, se comprende la incorporación por parte del
sujeto de unos ciertos contenidos provenientes del exterior. Aun en el mundo
escolar, esta primera aproximación cotidiana no es del todo distinta de la
usada por los profesores; quizá tal definición esté algo más matizada por
explicaciones pormenorizadas, pero se acepta en el mundo académico en general
la idea de que el aprendizaje significa fundamentalmente que el estudiante
incorpora a su acervo personal unos nuevos contenidos.
Nos parece que esta
comprensión de la noción, palabras más, palabras menos, deja fuera la dinámica
propia del ser humano en tanto proceso de autoconstrucción de sí
mismo. El énfasis, a
propósito de los procesos de enseñanza-aprendizaje, está puesto en la adquisición
de unos conocimientos, como
si tales conocimientos fueran unas cosas que se atrapan y se almacenan tal cual en la
memoria para quedar luego disponibles si el sujeto las necesita. En el mejor de
los casos, se aprende algo cuando el sujeto asimila información de la realidad a determinadas
estructuras en el cerebro que luego permiten, a partir de la evocación de esa
información incorporada, comprender nuevas realidades.
Considerar los
conocimientos como una realidad construida por el propio sujeto en el proceso mismo de
aprenderla, exige, al común de los profesores universitarios, comprender unos
niveles de complejidad cognitiva que ya no fácilmente entran en su dominio
conceptual. Por lo demás, para muchos de ellos, basta saber qué
contenidos van a enseñar y qué
estrategias didácticas deben
usar para mediar mejor el
aprendizaje; bajo esta concepción educativa superficial y generalizada, si los
estudiantes pueden reproducir los contenidos en los términos que el maestro dice haberlos
mediado, se da por
exitoso el proceso; poco importa la modificación estructural y por tanto
personal ocurrida en el estudiante como consecuencia de esa relación educativa;
eso pertenece, en todo caso, al campo de una psicología educativa (o clínica)
muy especializada que nada tiene que ver con la educación en cuanto práctica
social. ¿En qué examen final, de prácticamente cualquier materia universitaria,
se analizan y reflexionan los cambios estructurales y personales ocurridos en
los estudiantes en tanto seres humanos por encima de los contenidos
programáticos? En una clase de comunicación el examen final contendrá preguntas a
propósito de unos contenidos de comunicación vistos en clase, de ninguna manera y en
ningún caso habrá ahí pregunta alguna respecto de los cambios ocurridos en las
formas de comunicación del
estudiante en tanto persona.
Ante tales consideraciones nos
preguntamos si verdaderamente ¿el aprendizaje es algo tan absolutamente trivial
que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de
unos contenidos cualesquiera[W7] ? No negamos, en absoluto, que unos determinados conocimientos
se hicieron presentes en el espacio de esa relación de enseñanza-aprendizaje,
pero sospechamos que la naturaleza del aprendizaje, como realidad existencial
humana, está aquí totalmente trivializada. Sabemos que al aprender, el ser
humano se transforma, si no fuera así, la evolución y la civilización no se
explicarían; entonces ¿por qué cuando se habla de aprendizaje el énfasis
educativo está puesto en los contenidos y en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y no en la identidad personal y el proceso de
transformación del sujeto? En este sentido, nuestra sospecha va más allá de
sólo poner en cuestión la noción de mediación. Creemos que, al aprender, el ser humano
está optando por una
forma concreta de apropiación de la realidad, del mundo. Reconocemos que al
aprender, el ser humano almacena determinados datos, pero no creemos que eso
constituya propiamente el aprendizaje. ¿Qué es entonces lo que realmente lo constituye?
Si es el estudiante quién aprende y lo que aprende lo construye él mismo, ¿por
qué hablar de mediación? Evidentemente el maestro actúa
comunicacionalmente de una determinada manera que según él, media el proceso de aprendizaje del estudiante, ¿pero
qué es lo que media? Los conocimientos ciertamente no, porque
éstos están siendo construidos por el propio estudiante.
¿Cómo hablar
entonces de aprendizaje significativo y de aprendizaje situado sin antes haber establecido la naturaleza
profunda del aprendizaje como tal, en unos términos además que develen cómo
sucede –en virtud de este aprendizaje- la transformación profunda del sujeto?
¿Se deriva precisamente de esta
transformación profunda de la persona que aprende la posibilidad de que el
aprendizaje sea o no significativo?
Sobre el aprendizaje significativo
Esta última pregunta
nos lleva directo a una nueva sospecha: ¿por qué hablar de aprendizajes
significativos como algo que
hay que conseguir? ¿No es acaso todo aprendizaje, de facto, por serlo, un
aprendizaje significativo? ¿Es posible el aprendizaje no-significativo? Algunos autores consideran que el
aprendizaje no significativo es aquel que solo es discursivo y memorístico. Aun así sostenemos la sospecha: ¿no es el
número de teléfono de una posible cita para un adolescente un dato
estrictamente discursivo que ha sido almacenado memorísticamente, y al mismo
tiempo ser un dato sumamente significativo? ¿Este dato constituido por apenas 8
dígitos es pura información numérica? ¿Es conocimiento? ¿De qué tipo? ¿Este
dato numérico, al haber sido obtenido y memorizado, produce en alguna medida
una transformación estructural y personal en el adolescente que nos ocupa? ¿En
qué consiste pues que un dato tan simple se convierta en un aprendizaje
significativo?
Se nos ha dicho en los enfoques educativos propios de la psicología
humanista-existencial que el ser humano aprende significativamente sólo aquello
que percibe como necesario para la sobrevivencia o el desarrollo del sí
mismo, pero hay otras corrientes teóricas propias del
constructivismo que conciben el aprendizaje significativo más bien en los
términos de un aprendizaje donde los contenidos nuevos pueden ser asimilados a
los viejos, dentro, siempre, de la estructura cognitiva del sujeto. [w8] Nos preguntamos por tanto qué relación hay
entre estas dos posturas aparentemente distintas. Si bien no hemos encontrado
literatura que las una conceptualmente, creemos que ambas tienen como eje de su
reflexión al sujeto y sus estructuras afectivo-cognitivas desde las cuales
entiende y resuelve la realidad.
Ahora bien, si
aquello que da significado al aprendizaje tiene que ver con la sobrevivencia del sujeto, con
el desarrollo del sí
mismo, o con la potencialidad cognitiva de los viejos
esquemas de entendimiento que permite asimilar los nuevos, no vemos por qué
sólo la acción humana pueda abrogarse el atributo de producir aprendizaje
significativo descalificando el poder cognitivo del discurso[w9] . ¿No será que la convivencia y a veces el sincretismo
ideológico de los enfoques activos de la educación nos han hecho olvidar la
profundidad con la que el lenguaje hablado y escrito ha permitido heredar y
desarrollar, generación tras generación y a través de toda la historia de la
humanidad, un gran porcentaje de los significados que le son relevantes al ser
humano? ¿Es realmente el discurso verbal un instrumento educativo tan
inapropiado? No negamos las virtudes de la acción y del poder que tiene para
promover la construcción del conocimiento significativo al poner en contacto
directo el aparato cognitivo con los hechos mismos de la realidad, pero
abrigamos la sospecha de que esta postura, llevada al extremo, pierde de vista
otros elementos fundamentales. El discurso magisterial en el aula no nos parece
que sea en sí mismo una aberración educativa.
Sobre el aprendizaje situado
En este sentido y
quizá por las mismas razones, cuando en las universidades se trabaja en el
diseño de nuevos planes de estudio y se incorpora a ese esfuerzo la noción de aprendizaje
situado, se hace de forma
muy restringida, es decir, entendiendo por situación de aprendizaje el ubicar los procesos mismos de
enseñanza-aprendizaje de unos ciertos contenidos <dentro> de aquellas
realidades que permiten la acción y a través de las cuales se pretende
desarrollar unas determinadas competencias. La idea educativa bastante generalizada de que el
aprendizaje sólo puede producirse en la acción y el desmesurado peso específico
que se le ha otorgado al desarrollo de las competencias como panacea de
eficiencia operativa, enfocan e iluminan la realidad misma en cuanto que es el lugar donde acontecen los problemas que se quieren resolver, obscureciendo
así, creemos nosotros, otros aspectos fundamentales del concepto situar.
¿Qué aprendizajes y
qué competencias podría desarrollar un estudiante de secundaria que teme volar
en avión si se le sitúa dentro de la cabina de un Boing 747 y se le pide que lo
haga despegar y lo lleve a 16,000
m de altura? Sin duda, en este caso, las estrategias de
aprendizaje están situadas en una realidad problemática concreta, sin embargo
no están situadas cognoscitivamente dentro de las posibilidades reales del
estudiante, y ciertamente tampoco dentro de su interés personal dado su temor a
volar. Luego entonces, parece que cuando hablamos de situar el aprendizaje,
hay, además del lugar concreto donde se puede acceder a los problemas, otras
realidades de distintos tipos que deben ser consideradas como parte fundamental
de ese sitio donde se ha de ubicar el aprendizaje. No todo
sitio, cognoscitivamente hablando, es un lugar
físico y concreto, ni la acción humana es simple actividad.
Por último, nos
preguntamos qué relación guarda el aprendizaje significativo con el situado, ya que pareciera ser que para distintos
autores, al situar el
aprendizaje dentro del interés del estudiante también y simultáneamente se está
garantizando en alguna medida que tal aprendizaje sea significativo. Es
fundamental el análisis y la reflexión de todos estos interrogantes si deseamos
realmente articular en un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje las nociones: competencia, aprendizaje, aprendizaje
significativo y aprendizaje situado.
.
Análisis teórico y reflexiones
En busca de una definición de competencia
Creemos, como
Pérrenoud, que hoy día “no existe una definición clara y unánime de las competencias".[7] [w10] Ello
debido a la Babel
educativa que en torno del tema se ha desatado, al mismo tiempo que a la
complejidad que supone pasar de un enfoque educativo centrado en la exposición
magisterial de conocimientos -muchas veces memorístico y enciclopédico- a un
enfoque donde los conocimientos no son sino apenas una parte del proceso.
Quizá entonces debemos comenzar por afirmar que justo las
competencias no son conocimientos. En este sentido, la definición que el propio
Pérrenoud da de competencia de hecho le
otorga un valor relativo a los conocimientos: "definiré una competencia
–afirma él- como una capacidad
de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se
apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos".[8]
Él considera que los
conocimientos “son representaciones de la realidad, que hemos construido y
recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formación"[9], y por ello establece una
diferencia sustantiva entre estos y aquellas, ya que las competencias, para él,
sólo "utilizan, integran, movilizan conocimientos".[10][w11]
Por otro lado, las competencias tampoco son únicamente
patrones de comportamiento operativo u organizacional desprovistos de
pensamiento y reflexión como a veces las definen determinados modelos
educativos o laborales[11].
Barnett, por ejemplo, al hacer una crítica al NCVQ (Nacional Council for
Vocational Qualifications) que es un marco británico para la sistematización de
la educación que hace énfasis en la competencia y los resultados, señala que
“el desafío ontológico final que se puede plantear contra el planteamiento del
NCVQ es que no ofrece una explicación seria para la relación entre pensamiento
y acción. Al estar interesado en la acción y el comportamiento como tales –sigue
afirmando él-, deja de lado por completo, al menos en la vida profesional, el
modo como la acción se carga de pensamiento, de acción y comprensión”.[12]
Otros autores,
aunque miran las competencias en términos de acción, le otorgan sin embargo a
los conocimientos, los valores, las habilidades y las actitudes una importancia
sustantiva como atributos intrínsecos de tales competencias. Así, por ejemplo, “Gonczi definió a la competencia como una
serie de atributos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes) que se
utilizan en diversas combinaciones para llevar a cabo tareas ocupacionales”.[13] De
hecho, este mismo autor en 1994 “acuñó el enfoque de competencia
integral u holístico, definiéndolo como una compleja
estructura de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades)
necesarios para el desempeño en situaciones específicas”.[14] [w12] En
tal enfoque, Gonczi concibe las competencias integrales y holísticas como una
imbricada estructura cognitivo-ocupacional que “integra y relaciona atributos y
tareas, que permite que ocurran varias acciones intencionadas simultáneas, (y)
toma en cuenta el contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene
lugar la acción”.[15] El potencial de posibilidades combinatorias
con que concibe Gonczi esta estructura cognitivo-ocupacional llega a tal grado
que “permite –afirma él- incorporar la ética y los valores como elementos del
desempeño competente”.[16]
De forma parecida, también Pérrenoud asume que las
competencias profesionales –por ejemplo en el campo de la medicina- son
altamente complejas y exigen mucho más que unas determinadas capacidades
operativas: "Las competencias clínicas de un médico van mucho más allá de
una memorización segura y de recordar oportunamente las teorías pertinentes, al
menos cada vez que la situación sale de la rutina y exige relacionar,
interpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar operaciones
mentales complejas cuya organización sólo puede construirse en la realidad, de
acuerdo a saberes y esquemas del experto así como según su visión de la
situación”.[17]
Lo mismo podría decirse de un ingeniero, de un abogado, de un arquitecto, etc.
En este mismo sentido, para Pérrenoud, las competencias de un profesional o experto, “van más allá de la
interpretación operatoria, se basa en modos heurísticos o analogías propias de
su dominio, en formas de pensar intuitivas, en procedimientos de identificación
y resolución de cierto tipo de problemas, que aceleran la movilización de los
conocimientos pertinentes y su transposición y sirven de base a la
investigación y la elaboración de estrategias de acción adecuadas".[18]
Ahora bien, estas
definiciones pormenorizadas de la noción de competencia iluminan y nos dejan ver su complejidad
cognitiva. Contienen –nos parece - los mismos ingredientes fundamentales de la
definición que un grupo de maestros construyó durante una sesión de trabajo
colaborativo. Consignamos aquí ahora tal definición no sólo por haber sido el
resultado de un esfuerzo reflexivo y de síntesis de maestros universitarios con
una amplia experiencia cotidiana docente, sino porque contiene una formulación
sencilla al mismo tiempo que completa, misma que nos va a permitir adentrarnos,
a partir de ella, en el análisis y la reflexión de las implicaciones que supone
el desarrollo de competencias en el marco del constructivismo. Hela aquí:
“Competencia es la capacidad para movilizar saberes en un
contexto determinado, en la acción y con éxito, para satisfacer necesidades,
atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos”.[19][D13]
La competencia es una capacidad
Pérrenoud afirma que la competencia es una capacidad[20], lo que nos ha llevado a suponer que el desarrollo de las competencias
tiene que ver de manera importante con procesos de capacitación. En este sentido, es el propio Perrenuod que
nos aclara el alcance de la cuestión cuando postula: “Una persona que capacita no dicta muchos cursos. El coloca al estudiante en las situaciones que lo obligan a alcanzar un
objetivo, resolver problemas, tomar decisiones”.[21] Y no deja ya lugar a dudas
cuando reivindica la labor educativa del capacitador: “En un trabajo centrado en las competencias
–postula -, el problema es el que organiza [w14] los
conocimientos y no el discurso. Así, se ignora una parte de la ciencia del
magíster. Sólo le queda reconstruir otras satisfacciones profesionales, la del capacitador, cuya pericia no consiste en exponer saberes
de manera discursiva, sino en sugerir y hacer trabajar los vínculos entre los
saberes y las situaciones concretas”.[22]
Coincidimos con Pérrenoud
en que es el problema el que obliga a organizar los conocimientos pero
diferimos en la connotación peyorativa que le otorga al discurso. En este
sentido recordamos la crítica expresada por Ausubel: “pocos recursos
pedagógicos de nuestro tiempo han sido repudiados de una manera más inequívoca
por los teóricos educativos que el método de la enseñanza expositiva verbal. En
muchos círculos está de moda caracterizar el aprendizaje verbal como una simple
recitación y memorización de hechos aislados y rechazarlo con desdén como una
reliquia arcaica de una tradición educativa desacreditada".[23]
Plantea, a diferencia de Pérrenoud y en
general de los modelos educativos basados en el desarrollo de competencias, que
el aprendizaje se encuentra dentro de un continuo que va de la memorización a
la significación y del discurso al descubrimiento, y no bajo la exigencia de
tener que optar en una realidad educativa dicotomizada: "Tanto la
dimensión memorista->significativo como la dimensión recepción->descubrimiento
del aprendizaje existen en un continuo en lugar de tener una naturaleza
dicotómica".[24]
Ausubel funda sus afirmaciones en el análisis y la reflexión desarrollados por
él a propósito de tres graves falacias educativas:
"…con frecuencia se sostiene que los conceptos y las
generalizaciones de carácter abstracto son formas de verbalismo vacío y carente
de sentido a menos que el estudiante los descubra de una manera autónoma a
partir de su propia experiencia concreta, empírica y de resolución de
problemas. En mi opinión, el análisis detenido de esta proposición revela que
se basa en tres graves falacias lógicas: 1) considerar el método de aprendizaje
verbal como una técnica de <testaferro>; 2) la tendencia predominante a
confundir la dimensión recepción-descubrimiento del proceso de aprendizaje con
la dimensión memorista-significativo; y 3) la generalización injustificada de
las condiciones evolutivas distintivas del aprendizaje y del pensamiento en la
infancia, la adolescencia y la vida adulta".[25]
De todo esto derivamos
que, en el contexto educativo, conviene usar la noción de capacitación con extremo cuidado, entendiendo esta noción
en un sentido distinto del empleado en el mundo de las empresas, es decir en
tanto que es el proceso mediante el cual un maestro facilita que el estudiante
se vuelva capaz de enfrentar una situación problemática
determinada utilizando el recurso de la acción algunas veces pero también
acompañando tal recurso con elaboraciones discursivas apropiadas. En este
sentido, coincidimos con Ausubel cuando afirma que “contrariamente a las
creencias expresadas en muchos círculos educativos, el aprendizaje verbal
basado en la recepción no tiene que ser necesariamente memorista o pasivo (como
suele ocurrir con tanta frecuencia en la práctica educativa real), (…) y que el
aprendizaje basado en el descubrimiento también puede ser de naturaleza
memorista, como suele ocurrir en la mayoría de las aulas".[26] En
muchos casos, el discurso también puede, y de hecho lo hace, contribuir
importantemente al desarrollo de las competencias, por tanto no creemos que
optar por la capacitación como el medio ideal para el desarrollo de capacidades
operativas tenga que excluir el discurso expositivo de forma tan radical como
sugiere Pérrenoud .
La competencia moviliza los saberes
La literatura se refiere insistentemente a la relación entre
las competencias en tanto estructuras cognitivo-operativas complejas y los
saberes en tanto unidades de comprensión y acción real. A este respecto
conviene analizar y reflexionar la naturaleza de tales saberes y la forma como
éstos se movilizan una vez que el sujeto entra en relación con la realidad que
demanda de él determinados desempeños, ya que no hemos encontrado en los textos
teóricos revisados una definición unívoca de tal noción, ni se nos ha explicado
todavía en detalle como sucede la movilización referida.
En este sentido, “los saberes”, es una expresión difusa que en la literatura igual refiere a
conocimientos, que a habilidades, valores o actitudes. Pensamos por tanto que
en el contexto de las competencias, podríamos entender tales
saberes como unas ciertas unidades cognitivas que nos permiten, sobre todo,
comprender la realidad y actuar en consecuencia de una determinada manera. Por
ello nos identificamos con Barnett cuando postula: “Sería mucho más contundente
decir que las comprensiones del actor son parte constitutiva de la acción”.[27]
Ahora bien, estas
unidades cognitivas en primera instancia se fundan siempre en algún tipo de
conocimiento, ya que tanto las habilidades, los valores y las actitudes, parten
de la comprensión de un determinado conocimiento del objeto sobre del cual se
ven exigidas a movilizarse. No estamos diciendo que la habilidades, los valores
y las actitudes sean en el fondo conocimientos de distinto tipo, sino más bien que tanto las
habilidades como los valores y las actitudes, contienen en su seno
conocimientos a partir de los cuales se manifiestan en las actuaciones de los
sujetos[w15] .
Las habilidades de manejo de una persona –por ejemplo- no podrían manifestarse
en la acción de manejar un auto por la ciudad, si no se conocieran y por tanto re-conocieran todos los objetos involucrados en esa acción
de manejo; del mismo modo, nos parece que los valores y las actitudes parten
siempre de determinados supuestos fundados en los conocimientos que el sujeto tiene de los objetos que
originan, precisamente, su respuesta valoral y actitudinal; puede ser que tales
conocimientos sean falsos o verdaderos, y en ese sentido sus valoraciones y
actitudes resulten adecuadas o inadecuadas, pero lo que nos importa ahora
señalar es que tales valores y actitudes están fundadas al fin en
conocimientos.
Ahora bien, respecto
a la forma como los conocimientos son movilizados por el sujeto con el fin de
construir una nueva competencia, conviene que hagamos algunas precisiones.
Debemos enfatizar antes que nada que cuando Pérrenoud afirma que "la construcción de
competencias es inseparable de la formación de modelos de movilización de
conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una acción
eficaz” [28], está dando por hecho dos supuestos. En
primer lugar que toda construcción de competencias está fundada en
conocimientos previamente existentes en el propio sujeto, y en segundo lugar,
que tales conocimientos se ven movilizados a través de modelos pero a partir de
la acción que los demanda a fin de que el sujeto se desempeñe eficazmente.
De ahí que Pérrenoud afirme:
"Una competencia se reconoce al relacionar de manera adecuada los
conocimientos previos con un problema".[29][w16]
Esta afirmación de
Pérrenoud , unida a aquella en que expresaba que “en un trabajo centrado en las
competencias, el problema es el que organiza los conocimientos”[30], nos sugiere que los conocimientos se ven
movilizados justo en el mismo momento en que la estructura que los contiene es
exigida a ponerlos al servicio de una competencia debido a la acción del sujeto
sobre una determinada realidad problemática. Tal acción –como ya se ha dicho
antes en la definición- puede estar orientada a satisfacer necesidades, atender
situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o alcanzar objetivos, pero
siempre y necesariamente demandará de la estructura cognitiva del sujeto,
aquellos viejos conocimientos que mejor
se acomoden a los requerimientos que la nueva situación exige. Es la realidad
problemática frente a la que el sujeto se encuentra, la que dispara <en>
la estructura cognitiva el movimiento de viejos conocimientos a fin de comprender
la situación y resolverla
generando así nuevos conocimientos: “El conocimiento y la comprensión –afirma
Barnett- van de la mano con la competencia. El conocimiento y la comprensión se deben construir
desde el comienzo, forman parte integral[U17] de la competencia, siendo
constituyentes significativos de ella”.[31]en pos de los nuevos. De tal circunstancia –según Pérrenoud - emergerá
una nueva competencia.
Ahora bien, aunque
tanto estas como otras definiciones nos indican que las competencias movilizan
conocimientos, no nos
indican cómo lo hacen ni cómo son las estructuras cognitivas en que tales
movilizaciones se fundan. Entendemos que la movilización de conocimientos no puede ser un acto que
arranque –por decirlo de algún modo- de cero. Tal movilización creemos supone
unos conocimientos movilizados y una estructura cognitiva que los moviliza. Para el propio Pérrenoud tales estructuras cognitivas están
sustentadas en la noción de esquema de Jean Piaget en tanto que para él, son
estos esquemas precisamente los que se ven organizados por las competencias.
Al
respecto, Pérrenoud plantea: "¿una
competencia es un simple esquema? Diría más bien que una competencia organiza
un conjunto de esquemas. Un esquema[U18] es una totalidad constituida, que sirve de base a una acción o a una
operación singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en
práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de
acción, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones
analógicas, generalizaciones, al cálculo de las probabilidades, al
establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la
investigación de informaciones pertinentes, a la formación de una decisión,
etc.".[32]
Siguiendo el pensamiento de Pérrenoud en el marco constructivista de Piaget,
postulamos que la competencia se desarrolla como consecuencia del proceso de
adaptación del ser humano a través precisamente de la reorganización de sus
esquemas durante las operaciones cognitivas de acomodación y asimilación[33]
al enfrentar la realidad como problema <en> la acción. Todo ello
corroboraría nuestra hipótesis: las competencias no se adquieren, ni se
construyen de pronto y de la nada, sino que se desarrollan a partir de
organizaciones de esquemas de acción anteriores, de la misma manera que los
nuevos conocimientos no se construyen, sino a partir de unos conocimientos
anteriores. Entendido así, tanto las competencias como los conocimientos nuevos
son el resultado de la transformación adaptativa de los esquemas de acción. Por
acción entendemos aquí no sólo la actividad física externa del sujeto, sino el
conjunto de operaciones afectivas, cognitivas y conductuales que se ven
comprometidas en el procesos de encarar la realidad y actuar en ella.
Bajo esta
perspectiva pues nos aparece que para lograr el desarrollo de las competencias,
el estudiante tiene que estar enfrentado
a situaciones problemáticas cuyas exigencias de acción lo obligan a movilizar
sus viejos conocimientos en pos de unos nuevos, reorganizando así sus propios
esquemas de acción, es decir, que el aprendizaje que mejor desarrolla las competencias
es un aprendizaje que se encuentra situado.[w19]
A partir de este
análisis, los maestros hemos de diseñar situaciones problemáticas que induzca a
la organización de los esquemas de entendimiento de los estudiantes a entrar en
lo que Ana María Prieto llama conflicto cognitivo[34] con base en la teoría Piagetana[35], obligando a estos esquemas a movilizarse en
pos de su reorganización, misma que sirva al propósito de comprender y resolver
la nueva situación. En éste proceso serán construidos los nuevos conocimientos
debido, fundamentalmente, a que los viejos esquemas se verán forzados a
reorganizarse generando así una nueva competencia.
Ahora bien, referirnos al aprendizaje situado sólo en
términos de acción, puede conducir al mismo equívoco que hemos venido
señalando. La acción respecto de una situación problemática es importantísima,
pero no es suficiente, y puede conducir al diseño de estrategias educativas
totalmente inapropiadas. Ya antes hemos referido el caso –como ejemplo- de un
joven siendo obligado inútilmente a volar un 747. De todo esto pues se
desprende que no basta situar el aprendizaje en una realidad problemática, sino
que tal acto cumpla con otros requisitos.
El aprendizaje: construcción del sí mismo
Hasta ahora hemos
llegado a la idea de que las competencias se desarrollan gracias a la
existencia de unos conocimientos previos, de una estructura cognitiva que los
moviliza y una situación problemática que desencadena el proceso una vez que el
sujeto ha elegido, <en> la acción, resolver la situación a la que se
enfrenta. En el marco constructivista de Piaget, ello constituye un sistema que
implica lo que él mismo llama las invariantes
funcionales, es decir, la
organización de los esquemas y el proceso de adaptación con sus dos caras: la
asimilación y la acomodación.
De modo que ya
podemos decir que esa estructura de la que hemos venido hablando, que moviliza
los conocimientos, constituye lo que Piaget llama la organización de esquemas.
En este mismo sentido, para Ausubel también existe una estructura cognitiva
puesto que ahí es, según él mismo, donde se contienen las ideas que hacen
posible el fenómeno del aprendizaje: "La adquisición y la retención de conocimientos son el producto de un proceso activo,
integrador e interactivo entre el material de instrucción y las ideas
pertinentes en la estructura cognitiva del estudiante con las que las nuevas
ideas se pueden enlazar de maneras particulares[U20] ".[36] Moreno, por su parte, en el contexto
educativo de la psicología humanista ha desarrollado un concepto muy similar al
de esta estructura cognitiva que hemos venido analizando: "A través de la
interacción con otras personas, los seres humanos forman un esquema conceptual
referencial y operativo (ECRO) mediante el cual configuran una visión
determinada de sí mismos, de los demás, de la sociedad y de la realidad en
general. Este esquema es algo así como el cristal a través del cual percibimos
la realidad y le damos un significado y matiz propios".[37]
Para él, "las acciones educativas se dirigen, por lo
mismo, a revisar el esquema conceptual referencial y operativo para facilitar
la acción responsable, consciente y eficaz en la transformación de la realidad.
En algunos momentos, (…) se orienta a enriquecer el campo perceptual, a
elaborar un ECRO más adecuado, dinámico, flexible y rico en su configuración.
El aprendizaje, desde este punto de vista, se considera un proceso de
descubrimiento de significados personales sobre la realidad que se percibe, tal
como es percibida por la persona".[38]
De modo que, si
hemos entendido bien, el proceso de adaptación de Piaget constituye un proceso
de aprendizaje que va más allá de sólo incorporar al sujeto conocimientos
provenientes de la realidad. De hecho el propio Piaget considera que "el conocimiento no puede concebirse
como si estuviera predeterminado, ni por las estructuras internas del sujeto,
puesto que son el producto de una construcción efectiva y continua, ni por los
caracteres preexistentes del objeto, ya que sólo son conocidos gracias a la
mediación necesaria de estas estructuras, las cuales los enriquecen al
encuadrarlos”.[39] Así pues, si bien la estructura cognitiva moviliza conocimientos –en palabras de Pérrenoud - no los contiene
como si estuvieran ya presentes en alguna parte dentro del sujeto: "el
conocimiento –afirma Piaget- no procede en sus orígenes ni de un sujeto
consciente de sí mismo ni de objetos ya constituidos que se le impondrían; más
bien resultaría de interacciones que se producen a medio en el camino entre
ambos y por tanto depende de los dos a la vez".[40] Esto nos lleva a afirmar que el
conocimiento –como quiera que se conciba- no existe previamente como si fuera
ya de hecho una “microestructura cognitiva” o algo así, sino que sólo existe en
el instante justo en que se le construye propiciando una reorganización de los
esquemas desde donde volverá a reconstruirse tantas veces como sea necesario.
Así, todo conocimiento es siempre una construcción cognitiva y no una
microestructura pre-existente en alguna parte del cerebro.[w21]
Ahora bien, aunque
de estas afirmaciones derivamos que los conocimientos no se “almacenan” en la
estructura cognitiva, ni ésta los contiene en modo alguno, mucho queda en ella
como producto de la adaptación del sujeto cognoscente con la realidad, puesto
que, como hemos afirmado, al construir conocimiento el sujeto se modifica
estructuralmente. Su organización de esquemas cambia a cada paso como producto
de los procesos de asimilación-acomodación. Ello lo podemos entender mucho
mejor si reconocemos el sentido profundo de la noción de aprendizaje que no es
el de traer datos de la realidad al interior del sujeto, llámese memoria o de
cualquier otra forma, sino en tanto que ello constituye una apropiación de la
realidad que el sujeto asimila transformándose a sí mismo, acomodándose al
mismo tiempo que asimila, diría Piaget. En este sentido, debemos entender el
aprendizaje con “h” intermedia: aprehendizaje. Ya Flavell, interpretando a Piaget, lo ha
señalado con claridad: "la aprehensión de la realidad es siempre una
construcción asimilativa efectuada por el sujeto tanto como una acomodación del sujeto.
Gómez de Silva por
su parte nos señala que “aprendizaje” es una palabra que deriva de la raíz
latina “aprendere
'asir mentalmente; asir', de
apprehendere
'asir mentalmente”.[41] Así mismo, nos dice que prender, viene de "-prender 'coger, asir;
sujetar, fijar': latín vulgar prendere, del latín prendere, prehendere 'coger, asir',…".[42] De modo análogo, Abbagnano señala lo
siguiente: "Aprehensión (…) Término introducido por la escolástica del
siglo XIV para designar el acto mediante el cual se apresa o adopta como objeto
un término cualquiera (concepto, proposición o cualidad sensible)”.[43]
He aquí pues que la
noción de aprehendizaje en su origen etimológico, nos devela el acto intelectual humano de
prender, de coger, de apresar, de adoptar, en fin, de un acto mental de apropiación. [w22]
En este mismo
sentido, Wertsch, interpretando a Vigotsky a propósito del aprendizaje de las
herramientas psicológicas, postula: "los individuos se <apropian>
(un término posteriormente utilizado por Leontiev, 1959) de esos instrumentos
de mediación".[44] El propio Ausubel, hablando del aprendizaje
significativo, clarifica esta misma cuestión de manera que no nos deja ya duda
alguna: "el término <adquisición> también tiene el significado más
usual y general
de <apoderarse> de
nuevos significados (conocimientos) que antes no se comprendían o eran
inexistentes".[45] Por su parte, Cristina Cárdenas, más en lo
general, enmarca en el constructivismo la noción de apropiación del
conocimiento distinguiendo las posturas pedagógicas constructivistas, justo a
partir de esta noción de apropiación
activa del conocimiento:
"Subrayar el papel activo del estudiante –afirma ella- es cuestionar la
asimilación pasiva y acrítica de conocimientos: el conocimiento culturalmente
convalidado está a la disposición de todos, pero cada cual se lo apropia de
manera diferente y específica; en otras palabras, lo re-construye. Desde este
punto de vista, todas las posturas pedagógicas que favorecen la apropiación activa del
conocimiento serían constructivistas".[46][U23]
Por otro lado, en al
ámbito educativo de la psicología humanista, la concepción de aprendizaje como apropiación es todavía más radical: "El aprendizaje
significativo –postula González- es la piedra angular de la educación centrada
en la persona. Este aprendizaje consiste en asimilar uno mismo lo aprendido,
hacerlo propio tal como se hace con el alimento que se ingiere, se digiere y se
asimila".[47] Llama la atención que Flavell usa la misma
figura: "Para usar las palabras de Piaget –postula él-, todos los objetos
alcanzables se convierten en 'alimentos' que nutren el esquema". [48]
Ahora bien, es a través de estas operaciones de aprendizaje,
en el mismo sentido que lo hemos venido analizando, que el sujeto se construye a
sí mismo prácticamente desde que es un bebé. "En un principio, como ya se
dijo, el bebé –afirma Flavell- no conoce el yo ni el mundo como entidades
distintas y separadas; sólo experimenta una mezcla de sentimientos y
percepciones que acompañan a lo que un observador adulto calificaría de
contactos entre sus acciones y los objetos exteriores. En realidad, la
cognición comienza en la frontera entre el yo y el objeto, y con el desarrollo
invade al yo y al objeto a partir de esta 'zona de indiferenciación' inicial".[49]
De ahí que el mismo afirme luego: "El sujeto es concebido como una entidad
siempre organizada que acomoda sus esquemas (las unidades básicas de esta
organización) a la realidad externa a medida que asimila la realidad a los
esquemas”.[50]
Esta noción
constructivista del aprendizaje, en tanto apropiación de la realidad
construida para asimilarla a la propia estructura cognitiva (organización de
esquemas) al mismo tiempo que se acomoda ésta a aquella para poder
incorporarla, nos devela la verdadera naturaleza apropiativa (aprehensiva) del
aprendizaje.
Ahora bien, dando un
paso más adelante, pensamos que al apropiarse del conocimiento en tanto
construcción de la realidad, el sujeto se encuentra al mismo tiempo optando por
una de las distintas posibilidades que tiene siempre frente a sí pues todo
aprendizaje sucede en la acción y toda acción es en sí misma una elección. En
tal acción se está apropiando para sí de aquel conocimiento que está
construyendo, pero al hacerlo en el mismo acto se está apropiando de la realidad, la está
haciendo propia. En este sentido, la apropiación de un
conocimiento, por ser el que se ha optado por construir, se ha vuelto
conocimiento propio. En este sentido, es el conocimiento de la
realidad que se ha vuelto propiedad del ser humano que lo ha construido, lo que
al mismo tiempo construye al sujeto como tal. El sujeto, una vez que ha optado
por construir un conocimiento de determinada manera, hace que tal conocimiento
le pertenezca y, al pertenecerle, deja de ser un conocimiento abstracto y se
vuelve parte concreta de sí mismo. Así, la construcción que el ser humano va
haciendo de la realidad, debido a la apropiación, se va volviendo construcción
también de sí mismo; al optar frente a la realidad
aprehendiendola de una determinada manera, va volviéndose realidad
propia (organización). De
ahí pues que, “de acuerdo con Aristóteles, el auténtico conocimiento
intelectual logra que el contenido captado se haga uno con el sujeto que
conoce. Los conocimientos auténticos forman parte de la substancia del sujeto
cognoscente".[51] El aprehendizaje con “h”, entendido así, no
es una cuestión de simples conocimientos abstractos al acervo del sujeto como
si ello constituyera un banco de conocimientos en algún cajón cognitivo de la
estructura. El aprehendizaje, es más bien un proceso adaptativo mediante el
cual, construyendo el conocimiento de la realidad, del mundo, el sujeto se
construye a sí mismo como ser humano, siempre reorganizando -en
todo momento- la propia estructura cognitiva desde donde continuará
readaptándose indefinidamente a través de sus propios procesos de asimilación y
acomodación. Ésta es la epistemología fundamental de Piaget: “el organismo
cognoscente es en todos los niveles un agente muy, muy activo que siempre
afecta al medio, que construye concretamente su ambiente asimilándolo a
esquemas al mismo tiempo que acomoda estos esquemas a las restricciones del
ambiente".[52]
Debido a todas estas
consideraciones pensamos que todo aprendizaje es siempre un aprendizaje con
“h”, en tanto que es apropiación de la realidad y construcción del sí mismo, y por ello precisamente, un aprendizaje
significativo. Postulado así, sin embargo, parece que entramos en contradicción
con algunos autores que afirman más bien que hay unos aprendizajes significativos
y otros que no lo son. ¿Es esto cierto?
El aprendizaje significativo
Hablar de
aprendizaje significativo nos obliga a revisar la noción de mediación, ya que por alguna razón -que no acabamos de
comprender- a esta noción educativa se le han otorgado unos atributos que según
creemos no tiene. Se dice –por ejemplo- que el maestro media conocimientos, pero ya hemos visto como los
conocimientos no están predeterminados en los objetos ni en la estructura
cognitiva de quién los aprehende, sino que éstos son el producto de una
construcción desarrollada por el propio estudiante, por tanto no existe
conocimiento alguno que mediar previo a la construcción del mismo. De modo
que, si el maestro no media conocimientos ¿qué media? Si por mediación
se están entendiendo los esfuerzos del maestro por crear condiciones propicias
para que el estudiante construya conocimiento, entonces tal mediación se
refiere únicamente a cómo se provee de un medio, y aun esto es dudoso ya que el medio es algo que también el estudiante construye
bajo las mismas operaciones cognoscitivas antes analizadas. Por otro lado, si
por mediación se está entendiendo aquella acción del maestro para proveer al
estudiante de determinadas herramientas, sean estas físicas o psicológicas,
entonces mediar aquí ha de entenderse únicamente como poner en medio, es decir, entre el objeto de aprendizaje y
la estructura cognitiva del estudiante, unos ciertos instrumentos.
Así, nos parece que la noción de
mediación[U24] no tiene el atributo adjudicado
de proveer conocimientos, ni siquiera el de organizar el aprendizaje ya que
éste se organiza por el propio estudiante a partir de su interés por aprender
una determinada cosa. Proveer el interés por aprender, -si así es como se
quiere entender mediación- nos resulta todavía más difícil de conseguir. Si no se pueden
transmitir conocimientos, menos se puede “colocar” un interés donde no lo hay.
Pueden, eso sí, asociarse las necesidades del estudiante a un determinado
producto educativo (contenidos), tal como lo hacen los publicistas con los
anuncios, asociando un auto lujoso a las necesidades de reconocimiento de un
potencial cliente, pero este tipo de estrategias, aunque muchos maestros las
realizan, no nos parece que constituya la esencia de las acciones de un buen
maestro, menos aún de un buen maestro universitario que supone fomentar la
capacidad crítica de los estudiantes.
De modo que no
creemos que sea posible mediar, y menos todavía proveer, aprendizajes significativos.
No nos parece que los aprendizajes significativos sean una consecuencia directa
de lo que un maestro hace o deja de hacer, como quiera que se entienda la
noción de mediación, sino de lo que un estudiante hace o deja de hacer a
propósito de unos contenidos temáticos, pero sobre todo, de lo que está ya presente
en su umbral de desarrollo como necesidad personal de adaptación a su propio
mundo. Tampoco creemos que cambiar el término de mediación por otro muy común
en la educación, facilitar, modifique sustantivamente lo aquí afirmado.
Más bien creemos
justo lo contrario, es decir, que no es posible mediar ni facilitar el aprendizaje significativo, sencillamente,
porque el maestro no puede mediar ni facilitar las necesidades cognoscitivas intrínsecas
del estudiante que fundan sus procesos de adaptación. Puede proveer las
herramientas físicas o psicológicas que supone que el estudiante necesita, pero la
consecuencia de esta acción fundada en tal suposición puede resultar muy
azarosa, ya que bien puede el estudiante estar necesitando herramientas muy
distintas de las que el maestro supone. Mucho ganaría la praxis educativa si el maestro se preocupara por escuchar al estudiante y por responder
lo más cerca posible a las necesidades
cognoscitivas del estudiante [w25] siendo
consciente de que lo hace desde los propios marcos teórico-prácticos de
entendimiento y resolución de la realidad que el maestro tiene asimilados y que
practica en su mundo profesional. No olvidemos que también el maestro está en
proceso continuo de adaptación, y por tanto de aprendizaje con “h”, en los
mismos términos aquí analizados. Al enseñar, el maestro está -en el mismo acto-
aprehendiendo realidades, haciéndolas propias, y por tanto, construyéndose también
a sí mismo.
Ahora bien, una vez
expuestas nuestras reservas respecto de la noción de mediación, queremos
ahora analizar la noción de aprendizaje significativo a partir de la forma como
se entiende en el ámbito educativo. Al respecto debemos consignar al menos dos formas.
Carl R. Rogers, fundador del enfoque educativo de la
psicología humanista-existencial denominado genéricamente “Educación centrada
en el estudiante”, afirma en su segunda hipótesis[53]:
"Una persona aprende
significativamente sólo aquellas cosas que percibe como vinculadas con la
supervivencia o desarrollo de la estructura del sí-mismo (self)".[54]
Luego, en su tercera hipótesis, el propio Rogers vuelve a postular la misma
idea sólo que ahora expresada en términos de resistencia: "Tendemos a resistir a la experiencia que, al
ser asimilada, implicaría un cambio en la organización del sí-mismo, a través
de la negación o de la distorsión de la simbolización. La estructura y
organización del sí-mismo parecen hacerse más rígidas frente a las amenazas, y
relajar sus límites cuando hay una ausencia absoluta de amenazas. La
experiencia que se percibe como incongruente con el sí-mismo sólo puede ser
asimilada si la organización habitual del sí-mismo se relaja y se expande para
incluirla".[55]
Estas dos hipótesis
se ligan de manera muy importante a la primera: “No podemos enseñarle a nadie
directamente, sólo podemos facilitar su aprendizaje”[56], y constituyen el núcleo fundamental de la
noción de facilitación de éste y otros enfoques educativos
humanistas. De tales hipótesis el propio Rogers ha desprendido que la primera tarea del maestro es
crear condiciones en el aula que no amenacen la estructura del sí-mismo del estudiante[U26] . Así lo expresa en su
cuarta hipótesis: "La situación educativa que promueve más eficazmente un
aprendizaje significativo es aquella en que 1) las amenazas al sí mismo del
estudiante se reducen a un mínimo, y 2) se facilita la percepción diferenciada
del campo de la experiencia".[57]
Rogers mismo busca
clarificar estas ideas usando un ejemplo iluminador: "supongamos –señala
él- que la información que se proporciona se refiere a la topografía de cierta
región. ¡Cuán diferente será el aprendizaje de un grupo que atiende porque
tiene la obligación de seguir un curso de geografía, del de un batallón de
infantería que tiene que ir a esos montes y valles para luchar contra el
enemigo! La implicación del sí-mismo es muy escasa en el primer grupo, y muy
profunda en el segundo".[58]
En este sentido
pues, compartimos con Rogers que un aprendizaje pueda ser más significativo que
otro en función del grado de vinculación que guarde éste con la sobrevivencia o
el desarrollo del sí-mismo, pero no compartimos la idea de que pueda
haber aprendizajes que no sean significativos en absoluto como lo supone su
segunda hipótesis.
Por otro lado,
Ausubel, constructivista como Piaget, ofrece otra manera de entender la noción
de aprendizaje significativo: "Cuando una nueva idea a –postula él- se aprende de una manera
significativa relacionándose e interaccionando con una idea establecida
pertinente A de la estructura cognitiva, las dos ideas se
modifican y a se asimila a A, la idea ya establecida".[59] Ello quiere decir, en sus propias palabras
que "el aprendizaje
(…) de carácter significativo depende, en primer lugar, de relacionar material
nuevo y potencialmente significativo con ideas pertinentes de la estructura
cognitiva del estudiante".[60]
Estas dos formas de definir lo que es el aprendizaje
significativo, aunque parecen ser muy distintas,
si consideramos lo ya analizado antes a propósito del aprehendizaje con “h”,
veremos que las dos se refieren a lo
mismo; de hecho, ambas formas, tanto la humanista como la constructivista,
están recogidas en los trabajos de Ana María González a propósito de lo que
ella considera son las dos primeras características del aprendizaje
significativo: " 1) Se asimila en el plano del ser. (…) 2) Se
integra a conocimientos anteriores”.[61][U27]
Así pues, fundados
en lo que hemos analizado al respecto, podemos afirmar que la estructura
del sí mismo –como la llama Rogers- no es otra cosa que la estructura cognitiva de Ausubel donde, según Piaget, se reorganizan
los esquemas de asimilación en virtud de la acomodación de éstos a la realidad
construida por el propio sujeto al construir el conocimiento, es decir, al
desarrollar cualquier aprendizaje apropiándose –como ya lo expusimos- de esa
misma realidad construida para hacerla parte de sí
mismo: “Llamaremos acomodación –postula
Piaget- a toda modificación de los esquemas de asimilación por influencia de
las situaciones exteriores (medio) a las cuales se aplica”.[62] La asimilación de nuevos significados a los
viejos y la acomodación de los viejos a los nuevos, implica la actualización
del sí-mismo del sujeto cognoscente en tanto que es en
esta organización de esquemas para interpretar y comprender la realidad que el
sujeto tiene su fundamento vital como ser bio-psico-social.
En virtud de estas consideraciones pues, es que creemos que todo
aprendizaje tiene siempre algún grado de significación para cada sujeto.
Obviamente hay aprendizajes que sólo son importantes para los estudiantes
universitarios porque es necesario aprobar una materia determinada. Todos hemos
pasado por asignaturas odiosas que hemos tenido que aprender aunque sea sólo de
manera discursiva y memorística, pero aun en estos casos, la importancia que han tenido esos
aprendizajes obligatorios esconden algún significado[U28] . Otro caso puede ser el dato de un número telefónico deseado –ejemplo
que ya dimos antes- que si bien es apenas un dato de 8 dígitos, significa para
el adolescente un ámbito de posibilidades de realización personal.
En este sentido pues,
no hay desde nuestro punto
de vista, aprendizajes no-significativos. Que
las razones para llamar a un aprendizaje “significativo”, sean que en tal aprendizaje se
asimilan significados nuevos a los viejos reconstituyéndose así como
significados nuevos, o que la estructura del sí mismo se ha desarrollado en
base a haberse re-organizado en sus propios esquemas de acción, o que
simplemente lo aprendido satisface una necesidad, no cambia el hecho de que
todo aprehendizaje con “h” ha implicado necesariamente una apropiación de la
realidad construida durante el momento de la adaptación, donde tal construcción
es asimilada al mismo tiempo que el sujeto se acomoda a ella, re-organizando
así la propia estructura cognoscitiva de los esquemas de entendimiento de la
realidad que no es otra cosa que el sí-mismo del sujeto <en> esa acción
de estar eligiendo a cada momento de su vida cómo estar en la realidad. Creemos –como ya lo analizamos-
que al optar un sujeto por construir el conocimiento de la realidad de una determinada
manera, está al mismo tiempo optando en esa acción por una posibilidad que lo
posibilita como ser humano. De ahí que toda construcción del conocimiento
constituya siempre una re-organización de los propios esquemas de entendimiento
de la realidad. Zubiri , desde la Antropología
filosófica, lo expresa de la siguiente forma: “El hombre (…) tiene que optar
por el modo de estar en la
realidad. El poder en cuestión, es pues, un poder estar en la
realidad de una forma más bien que de otra. (…) Es el tercer sentido del
<poder>: junto al poder como potencia y junto al poder como facultad, el
poder como posibilitante”.[63]
Para nosotros, este poder posibilitante del sujeto, es el poder de apropiación
de una posibilidad que toda construcción de conocimiento abriga, de una
posibilidad que por ser elegida, precisamente, se vuelve la posibilidad posibilitante, y por haber sido apropiada, se vuelve posibilidad posibilitante en propiedad de
sí mismo.
Sobre estos
conceptos, sólo una palabra más. Cuando usamos la noción de estructura
cognoscitiva, no nos estamos refiriendo únicamente a una organización de
esquemas abstractos de conocimiento puro desarticulados de las emociones, o de
esquemas que se organizan respecto de las abstracciones construidas en tanto
conocimiento conceptual sin conexión alguna con los afectos y las pasiones,
sino que en tal estructura se encuentran comprometidos todos los niveles de la
dinámica intra-psicológica humana: lo psico-motor, lo afectivo, lo imaginativo
y lo valoral, además de lo estrictamente conceptual. En este sentido,
compartimos con Flavell su modo de entender a Piaget: "De este modo,
-señala Flavell- el afecto
y la cognición pueden separarse con propósitos analíticos, pero son
indisociables en la vida real; ambos se hallan forzosamente comprometidos con
toda adaptación humana[U29] . El aspecto
afectivo-motivacional proporciona la energétique del
comportamiento, mientras el aspecto cognoscitivo proporciona la estructura (la
afectividad no puede crear estructuras por sí misma, aunque influye en la
selección del contenido de realidad sobre el que operan las estructuras)".[64]
Ahora bien, sin
entrar al análisis problemático de esta última parte en la cita de Flavell,
enfatizamos el carácter holístico que supone cada adaptación humana. Por ello, nos
seduce la concepción que Edgar Morin tiene del ser humano al concebirlo como un
ser complejo en autoconstrucción evolutivo-dialógica donde la razón y la locura
tienen asiento: “La dialógica sapiens-demens –afirma Morin- ha sido creadora al tiempo
que destructora. Razón y locura ni siquiera se excluyen una a otra. Demens a menudo ha inhibido aunque también en
ocasiones ha favorecido a sapiens”.[65]
Aprendizaje situado
Hemos dicho antes
que, en general, las universidades usan la noción de aprendizaje situado
en un sentido muy restringido al considerarlo sólo como una forma de
<ubicar> los procesos de enseñanza-aprendizaje de unos determinados
contenidos <dentro> de aquellas situaciones profesionales problemáticas
que permitan desplegar acciones a través de las cuales se pretende desarrollar
cierta competencia, y por ello, queremos ahora insistir en que, además de
situar el aprendizaje en estos términos profesionales concretos, a la par,
debemos considerar dos modos anteriores –cognoscitivamente hablando- de situar
el aprendizaje. Se trata de: 1)
el interés del estudiante por aprender algo; y 2) las posibilidades reales que
tal estudiante tiene para acometer con éxito la tarea de construir un
determinado conocimiento.
Situar el aprendizaje en el interés del estudiante
Para situar el aprendizaje afectivamente dentro del interés del estudiante, hemos de considerar al menos los tres tipos de interés
que, según Habermas, promueven toda construcción del conocimiento y que tienen
que ver con esta división paradigmática de la epistemología contemporánea: 1)
el interés por controlar la realidad; 2) el interés por comprenderla de manera
holística; y 3) el interés por transformarla o emanciparse a través de la
acción de unas ciertas relaciones de poder. [w30] “El
saber empírico-analítico –afirma Habermas- puede adoptar la forma de
explicaciones causales o prognosis condicionadas, que se refieren a
acontecimientos observables; el saber hermenéutico (en cambio) tiene por lo
general la forma de una interpretación de contextos de sentido transmitidos”.[66] A estos dos modos de buscar el conocimiento
de la realidad, el propio Hábermas agrega uno más cuyo interés se centra en la
emancipación, y cuya herramienta fundamental es la crítica: “la crítica,
-postula Habermas- (…) está caracterizada precisamente por el hecho de que da
cabida en su conciencia al interés que guía el conocimiento y ciertamente a un
interés emancipatorio que va por encima del interés cognoscitivo técnico y
práctico”.[67] Así pues, en base a estas ideas de Habermas,
podemos afirmar que al menos hay tres modos distintos por los que un estudiante
puede decidir hacer el esfuerzo de construir conocimiento. Cada modo –según
Habermas- se sustenta en un interés que subyace la búsqueda y en cada modo la
construcción de conocimiento se aborda de distinta manera: en el interés por predecir y controlar, el conocimiento se
construye buscando relaciones de causa-efecto; en el interés por interpretar y comprender el sentido de
las cosas, el conocimiento se construye buscando la estructura de las
relaciones que tales cosas guardan con el todo que son y entre sí; y en el
interés por la emancipación o la transformación de una realidad, el
conocimiento se construye buscando aquellas acciones cuyo efecto trasforme la
realidad o las relaciones de poder que el estudiante no desea.
Bajo estas primeras
consideraciones,
situar el aprendizaje, implica favorecer el descubrimiento, por parte del estudiante, de su
verdadero interés por aprender algo, pues sin este reconocimiento, tanto el
estudiante como el maestro se pueden estar equivocando tanto en el fin como en
el modo de aproximarse a la construcción del conocimiento en tanto tarea
educativa.[w31]
Por otro lado, el interés por el aprendizaje también refiere a una
dimensión social y ética. Situar el aprendizaje únicamente en los términos que el desarrollo
de las competencias demanda, pareciera promover profesionales capaces del “qué hacer” y del “cómo
hacerlo”, dejando
preocupantemente fuera de la formación el “con
quién” y el “para qué” hacer las cosas. La manera como las
universidades se refieren al aprendizaje situado, implica la búsqueda de
personas capaces de aplicar los conocimientos pero no tanto de ponerlos bajo la
óptica de una crítica social y ética. En este sentido, es claro el mensaje de Delors respecto de la
importancia que a la par del aprender a conocer y hacer, tienen el aprender a convivir y a ser. "La educación a lo largo
de la vida –afirma él- se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser[U32] ".[68] Él mismo dirige una crítica a los sistemas educativos formales
que sólo privilegian uno de estos pilares: "Mientras los sistemas
educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de
conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir
la educación como un todo".[69]
Situar el aprendizaje dentro de las posibilidades reales del estudiante (Zona de Desarrollo Próximo)
Para situar el
aprendizaje dentro del la Zona de Desarrollo Próximo del
estudiante, hemos de considerar antes que nada su definición. Vigotsky la
definió como la distancia entre “<el nivel de desarrollo real del niño tal y
como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de
problemas> y el nivel más elevado de <desarrollo potencial tal y como es
determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en
colaboración con sus iguales más capacitados>".[70] Wertsch por su parte, la definió así:
"Es la región dinámica de la
sensibilidad en la que puede realizarse la transcición desde el funcionamiento
interpsicológico al funcionamiento intrapsicológico”. [71]
Estas difiniciones
nos develan la importancia de situar cognoscitivamente el aprendizaje dentro de
esa zona, pues es sólo dentro de la capacidad real de aprendizaje que un estudiante
tiene posibilidades reales de construir conocimientos que tengan para
él sentido. Dicho de otra manera, para que un estudiante vuele un 747, además
de tener un interés real y personal en hacerlo, tiene que tener
unos esquemas de entendimiento de esa realidad organizados de tal manera que la
posibilidad real de construir el conocimiento necesario para
hacer volar el avión sea viable cognoscitivamente hablando. Diana Sagástegui lo
señala con claridad cuando afirma. Ella señala que “las situaciones educativas
deberán estar organizadas en función de las posibilidades de desarrollo
cognitivo de los estudiantes, que Vigotsky llamó la zona de desarrollo próximo
o proximal”.[72] De ahí que ella misma afirme que, “el
concepto de aprendizaje situado representa un reto que afrontar, más que un
modelo plenamente articulado; la propuesta –termina afirmando- es eminentemente
teórica y se enfila prioritariamente a incidir en la dimensión epistemológica
del aprendizaje".[73]
Dicho en palabras nuestras, el reto de poder situar el
aprendizaje no se resuelve únicamente reduciendo tal noción a la trivialidad de
situar una acción de aprendizaje en un ámbito concreto de problemas. Al menos
estas otras dos dimensiones intra-psicológicas deben ser consideradas si se
desea tener éxito.
Reflexiones finales
A propósito de las competencias
Como ya lo hemos
expresado antes, nuestro interés fundamental al desarrollar esta investigación
fue el de construir sentido en torno de una única pregunta: ¿Cuál es la relación estructural
entre el desarrollo de las competencias y el aprendizaje significativo y
situado?[w33] Señalamos también que hacíamos esta pregunta
enmarcada en un objeto de estudio específico: la construcción del
conocimiento; y dijimos que teníamos en
mente así mismo un objeto socio-profesional concreto: los procesos de
enseñanzas-aprendizaje en el nivel de la educación superior.
De modo que corresponde ahora, con base en lo investigado,
analizado y reflexionado aquí, intentar dar una respuesta suficientemente
consistente como para contribuir a
enriquecer la teoría en lo que se refiere a la construcción del conocimiento
durante los procesos de enseñanza-aprendizaje referidos específicamente al
desarrollo de competencias profesionales, y al mismo tiempo, contribuir a
mejorar la práctica educativa, en tanto que los hallazgos aquí compartidos
puedan enriquecer la comprensión de los maestros sobre este modelo educativo.
En este sentido,
reconocemos la importancia fundamental que tiene para la educación, ubicar el
corazón del proceso de enseñanza-aprendizaje en la acción, en tanto que es en ella que la construcción
de conocimientos se garantiza al poner en conflicto
cognitivo la organización de
los esquemas de entendimiento de la realidad que todo estudiante tiene como
estructura fundamental para orientar su propia y muy personal adaptación a la
vida; también debido a que es en la acción y no sólo en el pensamiento, que el
estudiante opta por un modo de estar en el mundo al aprehenderlo con “h”, al
apropiarse de él de un modo específico; y finalmente, porque es en la acción que el conocimiento toma un sentido singular
y propio para cada estudiante.
Si embargo, aún
dejando en el centro de la praxis educativa universitaria la acción, debemos considerar que el discurso verbal
tiene su propia fuerza y valores cognitivos, y no debe ser por tanto relegado a
un segundo plano como algo indeseable. El lenguaje puede estar, y de hecho está
de manera muy importante, al servicio del desarrollo de las competencias. En
este sentido, no debemos olvidar que el discurso verbal, aunque a algunos
educadores les cueste trabajo asumirlo, es parte sustantiva de la acción.
Así, muy a propósito
del desarrollo de competencias y justo en esos términos en los que se entiende
que la acción moviliza conocimientos, debemos asumir verdaderamente y hasta sus
últimas consecuencias el principio constructivista de que los conocimientos no
pre-existen como tales sino que son construidos en el momento de la acción
misma. De modo que sería más propio hablar de una movilización de los esquemas
de acción que de una movilización de conocimientos, ya que es la movilización
de la organización de los esquemas -producida por los procesos de asimilación y
acomodación que cada acción de adaptación implica indisociadamente- la que
re-construye unos determinados conocimientos en pos de asimilar unos nuevos,
desarrollando así, al fin, una nueva competencia. En este mismo renglón,
debemos tomar en cuenta todo el mundo de afectos y pasiones involucrados en
cada acción del estudiante, pues es este mundo el que provee –en palabras de
Flavell- la energétique que acaba determinando la selección del contenido de
realidad sobre del que operan las estructuras cognitivas, y puede también, por
tanto, destruir cualquier andamiaje o estrategia educativa por más bien
diseñada que ésta esté. La selección de la acción no basta si no se considera a
la par, el estado emocional de los
estudiantes involucrados.
Otro punto que nos parece fundamental para buscar el
equilibrio en el modo como hoy día se entiende el desarrollo de las
competencias profesionales, es aquel que refiere tanto al sentido socio-ético
-opuesto ciertamente al espíritu de competitividad neoliberal- como al sentido
teórico-crítico que el desarrollo de la práctica educativa universitaria dejar
fuera.
Respecto de este
primer sentido socio-ético que las competencias han de incorporar como antídoto
de una competitividad individualista, comprometida únicamente con los valores
del mercado, debemos decir que los maestros universitarios están llamados a situar
el desarrollo de las competencias no sólo en el ámbito de atender
operativamente las prácticas socio-profesionales correspondientes, sino también
y de manera muy importante, en el ámbito de atender reflexivamente la dirección
socio-evolutiva de la especie, o dicho de otra manera, atender a los valores de
la humanización, ello, si es que deseamos construir un mundo civilizado donde
el mercado no esté por encima del destino deseable del ser humano. Saber conocer y saber
hacer resuelven la tarea humana de saber el qué y el cómo, pero de ninguna manera
alcanzan para resolver social y éticamente el con quién y el para qué. Para ello, se necesita –en palabras de Delors- saber convivir y saber ser.[w34]
Respecto del segundo
sentido teórico-crítico que las competencias han de incorporar al movilizar
conocimientos, como antídoto –en este caso- de una simple y llana reproducción
de operaciones, debemos decir que éstas operaciones, por tender a ser
automatizadas, no incorporan los aspectos propios del análisis y la reflexión
conceptual que permite ver la acción no sólo desde sí misma y su referente de
praxis profesional, sino desde una búsqueda de conocimiento humano más amplia
contenida en los campos del conocimiento y en la crítica teórica que tales
campos requieren para avanzar sobre de sí mismos. Así, el desarrollo de
determinadas competencias, desprovistas de un sentido teórico-crítico y
orientadas a resolver sólo unos problemas específicos, tenderá a hacer de cada
profesión un simple oficio. No devaluamos en absoluto la importancia y utilidad
que para una sociedad tienen –por ejemplo- sus fontaneros, al contrario, nos
parecen fundamentales y escasos, pero no creemos que la universidad tenga la
función de ofrecer ingenieros hidráulicos tan operativos que el análisis y la
reflexión teórico-critica de sus propios campos del conocimiento quede en un
segundo plano, y por tanto acabe ofreciendo a la sociedad profesionales que se
acerquen más a hacer fontanería que a hacer ingeniería. La cuestión que nos
parece sumamente pertinente señalar aquí, es que la educación universitaria no
se puede dar el lujo de olvidar que las prácticas socio-profesionales se ha
podido desarrollar, gracias a que, al mismo tiempo que se aplican unos
determinados conocimientos en la acción profesional, éstos se re-construyen
indefinidamente analizándolos y reflexionándolos en sus respectivos campos del
conocimiento. Esta última tarea,
ciertamente parecería en principio que sólo debe realizarse en la investigación
formal, sin embargo, en alguna medida, el aula universitaria es un espacio
también de análisis y reflexión teórico-crítica importante donde los
profesionistas regresan precisamente a analizar y reflexionar su praxis con los
estudiantes, si no fuera así, la universidad como institución social se vería
fuertemente limitada. Si los profesionistas docentes sólo regresaran a las
aulas universitarias a ofrecer su praxis sin ningún análisis teórico, acabarían
siendo sólo reproductores de un oficio puramente pragmático. Las profesiones no
avanzarían.
Ahora bien, podría
argumentarse –muchos lo hacen- que estas labores educativas, es decir, tanto la
búsqueda del sentido socio-ético como el sentido teórico-crítico del
conocimiento, son tareas que deben dejarse a las universidades del primer mundo
que cuentan con los recursos y las condiciones adecuadas. Francamente diferimos
de esta postura basados, precisamente,
en los mismos argumentos que sustentan el modelo de desarrollo de
competencias. Nos parece que los maestros universitarios, además de las competencias
propias de sus profesiones, están llamados a desarrollar así mismo las
competencias socio-educativas propias de su que hacer como maestros[74], y no creemos, en este sentido, que unas
sean las competencias de los maestros universitarios del primer mundo y otras
las del resto de los maestros. Por lo demás, sin entrar aquí en detalles
ideológicos, nos parece que una postura así, abrigaría una falta de sentido
común que nos conduciría, en el extremo, a un mundo muy parecido al mundo feliz
de Huxley. Los Alfa analizando y reflexionando la realidad desde
la panacea de los mercados del primer mundo, y los Delta operando la maquinaria que los haga
funcionar sumisa y eficientemente. Más bien creemos, en franca oposición, que
los todos los maestros de todas las universidades, si bien están demandados a
desarrollar competencias operativas, también están exigidos por la misma
sociedad a analizar y reflexionar el mundo de la profesión desde los valores
sociales y desde las teorías que constituyen su saber.
A propósito del aprendizaje con “h”
Aprehender, en los términos aquí analizados, aún en el sentido de
desarrollar competencias, implica el hecho extraordinario de que al elegir una acción como aquella que ha de fomentar el desarrollo de una competencia, tanto
el maestro como el estudiante, están eligiendo una manera de estar en el mundo, y así,
una manera de construirse a sí mismos, pues eligiendo tal acción, están al
mismo tiempo optando por una apropiación del mundo de una determinada manera.
[w35] La construcción del conocimiento, aún en
sus aspectos más insignificantes, implica una construcción de la realidad, y en
este sentido, del mundo y del modo de estar en él. La cuestión de desarrollar
competencias, no es una cuestión sólo de desarrollar ciertas capacidades para
atender determinados objetos socio-profesionales, sino que al hacerlo, se está,
al mismo tiempo, optando por la construcción de la persona del maestro, del
estudiante y, en cierta forma, del mundo. Ésta es la dimensión existencial
insoslayable de toda relación educativa
universitaria.
A propósito del aprendizaje significativo
Si aceptamos que es
la acción la que moviliza la organización de los
esquemas de entendimiento de la realidad al momento en que los procesos de
asimilación-acomodación tienen lugar en tanto construcción del conocimiento,
entonces estamos aceptando que todo aprendizaje de facto es ya un aprendizaje
significativo para el estudiante –aunque en distinto grado- en tanto que son
aprendizajes con “h”. Así, en el ámbito propio del desarrollo de las
competencias, tales consideraciones nos llevan directo a darnos cuenta que las
razones por las que un aprehendizaje universitario puede ser significativo, no
se constriñen necesaria y únicamente al desarrollo de las competencias
profesionales respectivas de cada carrera, sino que, por las mismas razones que
se desarrollan éstas, se desarrollan otras competencias igualmente
significativas mediante las cuales el estudiante resuelve su realidad personal.
La competencia para no tener que estudiar y sin embargo aprobar una materia, es
quizá una de las competencias más significativas y generalizadas en todo el
tramo de la educación formal desde la primaria; y esta competencia tan
significativa y generalizada, ha sido desarrollada y perfeccionada por los estudiantes,
al mismo tiempo que otras competencias curricularmente convalidadas estaban
siendo promovidas por los maestros.
Esto nos lleva a reconocer al menos a dos cuestiones
fundamentales: 1) que sea poco o muy significativo un aprendizaje no depende del
maestro, ni de las estrategias educativas, ni del programa, ni de la
institución, sino del propio interés del estudiante que por lo demás no puede
ser “sembrado” como tal por el maestro; y 2) que el desarrollo de las
competencias formales no esteriliza el espacio educativo ni separa el proceso
de enseñaza-aprendizaje universitario del resto de la dinámica personal del
maestro y del estudiante. Estos actores educativos más bien añaden las
necesidades generadas por la realidad educativa universitaria a las que ya de
por sí traen encima.
A propósito del aprendizaje situado
La acción por sí misma no es en ningún caso suficiente
para movilizar la organización de los esquemas sino únicamente en la medida en
que tal organización es demandada por un interés adaptativo del estudiante. Del
mismo modo, la acción no moviliza la organización de
estos esquemas si no hay en ella proximidad cognitiva suficiente a las
capacidades propias del estudiante. Situar el aprendizaje tiene ciertamente un aspecto inter-psicológico de
práctica socio-profesional en tanto que tal aprendizaje se sitúa en un espacio
problemático concreto de la profesión, sin embargo, debemos reconocer que tiene
también un aspecto intra-psicológico en tanto que este mismo aprendizaje tiene
que situarse, cognitivamente hablando, en el interés personal y en la zona de
desarrollo próximo del estudiante.
El hecho de que [w36] el desarrollo de las competencias esté
referido a satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas,
tomar decisiones y/o lograr objetivos, y por ello tal desarrollo esté orientado
a enfrentar al estudiante a este tipo de situaciones problemáticas, sólo
muestra una cara del proceso. Elegir la acción que habrá de desarrollar la
competencia pensando en la zona de desarrollo próximo, refiere a la viabilidad
de tal acción como movilizadora de la organización de los esquemas
involucrados; y pensar en el verdadero interés del estudiante, refiere por lo
menos a dos cuestiones importantes: por un lado al contenido de aquellas
acciones que pueden llamar la atención afectiva del estudiante y por tanto
disparar su motivación, pero también al fin ulterior que el estudiante quiere
darle
–epistemológicamente hablando- al conocimiento que habrá de construir[75].
Esta es la otra cara del proceso.
Finalmente, queremos cerrar este trabajo expresando que, más allá de los resultados y
hallazgos obtenidos en esta investigación, nos parece que el desarrollo de
competencias socio-profesionales –cualesquiera que éstas sean-, en el ámbito
del aprendizaje significativo y situado, no exime a maestros, estudiante y
funcionarios universitarios por igual, de la responsabilidad fundamental que
toda educación universitaria pensamos contiene en su seno. La formación de
profesionistas no está al servicio de las profesiones, sino que éstas y
aquellos, se deben a una sociedad, y ésta, encuentra su sentido más profundo si
en vez de mirarse a sí misma sólo como colectividad productiva, se mira como el
proceso mismo de humanización de la especie.[w37]
Bibliografia
intentamos conducir o guiar a los alumnos para que participen activamente en las actividades, poco o mucho se a logrado en el involucramiento de las actividades.
[U24]Para
mi mediar es precisamente que el docente crea el ambiente y establece
herramientas para coadyuvar al aprendizaje del alumno.
[w25]Lo
importante no es solo escuchar, sino mejorar efectivamente todos los vínculos d
erelacion para la mejora del aprendizaje.
[U26]Es
en el mismo sentido de mediar y facilitar, para mi se conjugan ambas partes,
porque se crean condiciones los más próximo posible a los inetres de los
alumnos.
[U27]Al
muy importante y en donde coinciden mabas corrientes, la combinación del ser y
el conocimiento.
[U28]Esto
es algo real, porque a pesar de los tiempos y corrientes teóricas, siempre se
ha aprendido algo y a servido de base para los cambios actuales.
[U29]Muchas
veces dejamos a un lado la parte afectiva y en efecto son dos elementos
importantes para el desarrollo humano.
[w30]Aunque
muchas de las veces, suele el interés d
elso alumnos, alejado de los intereses y ritmos d ela curricula presente.
[w31]Situar
el paprendiz, es también contextualizar los conocimientos.
[U32]Conjugar
estos pilares es el reto actual de la educación porque implica también un
cambio por parte de los docentes y demás agentes.
[w33]Tienen
una estrecha relación ya que una no s epuede dar sin la otra.
[w34]Ya
que no podemos ser enciclopedias andantes sin necesidad de alguna relación
interpesonal. El ser humano es un ser social por naturaleza.
[w35]Cada
individuo busca una manera aghradeble d eapropiarse con el mundo quele rodea.
[w36]De
ahí la fuerte importancia de adquirir conocimientos y movilizar los ya
alcanzados.
[w37]Las
relaciones interpersonales son efectivas enb una ambienmte de trabajo, mismas
que son transmitidas hacia los aluymnos ysuele convertirse en un ciclo
ocnstante.
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